Els «Moviments de Renovació Pedagògica del País Valencià» han estat una peça clau en la transformació del sistema educatiu valencià, molt especialment durant el segle XX. A partir de les primeres dècades de la democràcia, i amb l'objectiu de modernitzar i millorar la qualitat de l'educació, aquests moviments van buscar incorporar metodologies innovadores, fomentar la participació activa de l'alumnat i promoure una escola renovadora, plural, valenciana i democràtica. La influència de corrents internacionals, com ara el moviment de l'escola nova, la Institución Libre de Enseñanza o el Moviment Freinet van ser fonamentals per a impulsar canvis en els models tradicionals d'ensenyament.

Durant la postguerra i fins a mitjan segle XX, el context polític i social va limitar en certa manera l'expansió d'aquestes idees, encara que alguns grups i docents van continuar treballant en pro d'una pedagogia més humanista. És a partir dels anys 60 i 70, amb la transició democràtica, es van intensificar els esforços per reformar el sistema educatiu valencià, promovent projectes que buscaven adaptar-se a les noves necessitats socials i culturals i, en el nostre context, buscaren construir una escola arrelada al medi. Així, i durant aquest període, es van crear diverses associacions i col·lectius dedicats a la renovació pedagògica. Foren mestres que es comprometeren amb aquestes idees, com és el cas del Grup Freinet Valencià, el Seminari de Pedagogia del Col·legi de Doctors i Llicenciats, l'Associació d'Antics Alumnes de la Normal, l'Institut de Renovació Pedagògica i el Secretariat de l'Ensenyament de l'Idioma.

L'estudi de la renovació pedagògica al País Valencià ens acosta a una part essencial de la nostra història educativa recent. Aquests moviments de docents, que entengueren la seua tasca com una acció social, cultural i política, nasqueren amb una convicció profunda: l'escola havia de ser un espai de canvi social, arrelat a la realitat del seu poble, compromès amb la llengua pròpia i obert a la democratització del coneixement.

Aquests col·lectius pedagògics, autoorganitzats i nascuts des de la base, se sostingueren gràcies a la passió, el goig i la militància, i representen una aportació fonamental a la cultura educativa del nostre país. Recuperar-ne les veus, els noms i els projectes ens permet reconstruir una genealogia pròpia, amb referents i noms concrets, feta de pràctiques que desafiaren l'immobilisme i obriren nous horitzons per a l'educació.

La seua influència ha estat decisiva l'hora d'imaginar i construir un sistema educatiu públic des d'una mirada transformadora. Actualment, aquests moviments segueixen sent un espill on emmirallar-se, ja que promogueren pràctiques que fomenten la creativitat, la participació activa i el respecte per la diversitat cultural i social del territori valencià. Aquesta setmana ens endinsem a conèixer com varen nàixer i desenvolupar-se aquests moviments de renovació pedagògica al País Valencià, especialment durant les dècades dels anys seixanta, setanta i vuitanta del segle passat.

Moviments de Renovació Pedagògica

Una primera aproximació històrica.

El panorama educatiu espanyol, a finals del segle XIX i durant els primers anys del XX, estava caracteritzat per unes poques experiències pedagògiques que, en aquella mateixa època, estaven replantejant-se la predominança de la tradicional educació conservadora, jeràrquica i sancionadora existent. És el cas de la «Institución Libre de Enseñanza (ILE)», projecte creat a Madrid l'any 1876 per Francisco Giner de los Ríos, i «L'Escola Moderna», que va nàixer l'any 1901 a la ciutat de Barcelona de la mà de Francesc Ferrer i Guàrdia.

Sota aquest esperit renovador cal situar l'experiència que va portar endavant, l'any 1903, el mestre Silvestre Santaló. Destinat a la localitat de Camallera (Girona), aquell any es va ajuntar amb un grup de mestres pertanyents a diferents escoles públiques de la zona de l'Empordà per tal de posar en marxa una activitat que anomenaren com les «Converses pedagògiques». L'èxit d'aquelles jornades va animar a organitzar un curs de deu dies, del 20 al 30 de juliol d'aquell mateix any, sobre la mateixa temàtica tractada. Aquesta va ser la primera Escola d'Estiu celebrada a Catalunya.

El 1931, i amb l'establiment del règim republicà, el «Consell de Cultura» de la «Generalitat de Catalunya» encarregarà a la recentment fundada «Escola Normal» l'organització de les «Escoles d'Estiu». D'aquestes escoles d'estiu van sorgir debats i converses que no giraven solament al voltant de qüestions pedagògiques sinó que també ho feien sobre aspectes democràtics. Així, l'any 1934 es va discutir sobre els mitjans necessaris per a aconseguir implantar «L'escola Unificada». Es volia una escola inclusiva i accessible a tothom independentment de la seua classe social. Aquestes aportacions es tingueren molt presents, durant el mes de juliol del 1936, a l'hora d'aprovar la primera reforma educativa general: el «Decret del Consell de la Nova Escola Unificada (CENU)». El govern de la II República, sota el lema «més escoles i millors mestres», va confiar «en l'escola com a clau del canvi social per contribuir a desterrar l'obscurantisme en què estava immersa la societat», tal com reflexionava Joan Doménech, antic president dels MRP a Catalunya.

Moviments de Renovació Pedagògica

La llarga ombra del franquisme al món de l'educació.

L'arribada de la dictadura va suposar un colp molt dur per a totes les experiències de renovació pedagògica que s'havien estat portant a terme en les darreres dècades i, molt especialment, en els darrers anys sota la tutela republicana. La política era clara: calia depurar al magisteri compromès amb el canvi social i polític. Així, molts mestres van ser detinguts, encarcerats, jutjats i executats arreu de l'estat, «víctimes d'uns tribunals militars tremendament expeditius i repressius, exempts d'imparcialitat, que vulneraren tots els drets fonamentals i les mínimes garanties de defensa i on la sentència estava ja dictada abans de l'inici del procés», tal com recorda Wilson Ferrús al llibre «Afusellats. Mestres i republicans».

No obstant això, a poc a poc, a la dècada dels anys cinquanta, però més especialment als anys seixanta, diversos grups de mestres iniciaren trobades de coordinació i d'intercanvi d'experiències que feren revifar la renovació pedagògica. En aquest sentit, i de la mà de «l'Associació de Mestres Rosa Sensat», «un 15 de juliol de 1966, cent cinquanta-tres mestres es reunien a Barcelona a «l'Escola Nostra Senyora de Lourdes», per reprendre una tradició pedagògica que s'havia vist estroncada amb la Guerra Civil i el règim franquista» afirmen al llibre «40 anys. Dies i camins de les escoles d'estiu de Rosa Sensat», i on també es va convocar a mestres d'arreu dels territoris de parla catalana.

Paral·lelament a aquest fet, i des del País Valencià, el mestre Ferran Zurriaga va acudir l'any 1962 a un camp de treball a l'Arieja (França) del Servei Civil Internacional, on va descobrir la pedagogia Freinet. Després d'un temps intercanviant materials a través de correspondència amb una companya francesa, van activar de nou, de la mà de Carme Miquel, Tere Pitxer, Pilar Calatayud i moltes companyes i companys més, la «Secció de Pedagogia de Lo Rat Penat». Aquesta adscripció, de la mà de les tècniques Freinet, els hi va facilitar, en paraules de Carme Miquel i Ferran Zurriaga: «una visió diferent del nostre paper de mestres. En principi, molts de nosaltres, per influència familiar o per descoberta pròpia, havíem fet una tria cultural a partir de la llengua del País Valencià. A poc a poc, ens féiem més conscients del nostre dret a expressar-nos amb aquesta i de la nostra voluntat d'ensenyar-la a l'escola com un dret natural».

A poc a poc, i esperonats pel creixement que estava tenint aquesta secció, s'animaren a participar en el mes d'abril de l'any 1966 al XXII Congrés de l'Escola Moderna a Perpinyà. «Aquell Congrés va representar la descoberta d'una manera d'entendre l'escola i l'ofici de mestre i ens permeté refermar-nos en la cooperació educativa i la reflexió col·lectiva entorn del treball de l'aula. La Secció de Pedagogia de Lo Rat Penat es va integrar en el Moviment Freinet i, a poc a poc, ens anàrem convertint en un referent de l'Escola Moderna a l'estat espanyol. També l'any 1966, vàrem contactar amb la pedagoga Marta Mata, fundadora a Catalunya de la Institució Rosa Sensat, i l'estiu d'aquell mateix any quatre companys vam assistir a la primera Escola d'Estiu de Catalunya, que no comptava amb aprovació oficial i es va realitzar de manera pseudoclandestina» recorden, de nou, Carme i Ferran.

L'extensió del Moviment Freinet arreu de l'estat, i el progressiu conservadorisme en el qual va anar entrant «Lo Rat Penat», va obligar a aquest grup de mestres a deixar aquesta entitat i a buscar-ne una altra que legalment els permetera poder organitzar i realitzar les seues trobades de treball («estatges»). Així, l'any 1974 van constituir, en consonància amb la resta de grups Freinet d'arreu de l'estat, «l'Associació per a la Correspondència i la Impremta Escolar (ACIES)».

Moviments de Renovació Pedagògica

Organitzar la revolta des del desig.

Paral·lelament a la recuperació de les tècniques i l'esperit de la pedagogia freinetista per part del grup de mestres Freinet al País Valencià, mestres de generacions més joves van confluir amb aquest grup i, des de diferents espais de lluita, van anar de la mà per tal d'organitzar-se enfront d'una societat franquista de la qual, a poc a poc, començava a albirar-se el seu final. Entre aquests grups, podem destacar el Seminari de Pedagogia del Col·legi de Doctors i Llicenciats, l'Associació d'Antics Alumnes de la Normal, l'Institut de Renovació Pedagògica i el Secretariat de l'Ensenyament de l'Idioma.

En paraules d'Àngels Martínez, històrica militant dels Moviments de Renovació Pedagògica valencians, aquests col·lectius que van fer possible l'expansió d'aquest esperit de ruptura amb l'escola i la societat del nacionalcatolicisme era bastant divers. Al respecte, afirma, aquesta ànima de revolta venia «de diferents grups de mestres antifranquistes amb adscripcions polítiques diferents (comunistes, cristians de base, nacionalistes, anarquistes...), però, en tots els casos, eren persones que s'havien format en la crítica pedagògica al mateix temps que en la crítica a la societat de classes i a la dictadura franquista».

Un element comú que justifica aquesta mobilització social dins del magisteri és la constatació, tal com ens recorda Carmen Agulló a l'espai web «Territori Educatiu», d'haver tingut una experiència escolar i formativa caracteritzada «pel color gris» del règim. En aquest cas, i recordant la formació de Carme Miquel, recorda com «l'època falangista comptava una forta presència de la religió a tot arreu. Ella va estudiar per a mestra en una escola de magisteri, la «Normal de València», on en aquell moment ja estaven separades les xiques dels xics i que va tenir una depuració enorme dels seus elements més progressistes després de la Guerra Civil. Van passar d'una formació que en l'època de la II República era de les més avantguardistes de l'estat a expulsar dins del cos docent a les mestres més renovadores».

Aquesta voluntat per trencar amb l'ensenyament del nacionalcatolicisme sintetitza molt bé l'esperit militant que estava present en els moviments antifranquistes que s'emmirallaven, entre d'altres, amb els governs de caràcter esquerrà que s'havien instaurat recentment a Amèrica Llatina, en el moviment d'oposició a la Guerra de Vietnam i a la lluita d'alliberament nacional en Palestina. Àngels recorda, en aquest sentit, que la seua militància «transcorria en organitzacions que intentaven desmarcar-se de l'esquerra oficial, experimentant formes organitzatives de caràcter més assembleari. Es definien com a comunistes no autoritaris, amb tendències anarquistes i ecologistes. Molt al marge del model soviètic. Incorporàvem elements que l'esquerra tradicional no tenia en compte: la lluita ideològica, l'alliberament de la dona, l'escola antiautoritària, el racisme i la qüestió nacional».

Un dels col·lectius que destacàvem adés, i que va tenir una participació important en aquells anys, fou el «Col·legi de Doctors i Llicenciats», tant a l'hora de posar en marxa un debat crític respecte de la nova Llei General d'Educació (LGE) de l'any 1970, que es va anar estenent arreu de l'estat i on les propostes varen quedar concretades en el text «Alternativa democràtica a l'ensenyament», com en la recerca d'altres models pedagògics actius, no autoritaris i participatius dins de les aules. Tal com destaca el professor de la Universitat de València Luis Miguel Lázaro: «amb aquesta tasca es va anar definint un marc alternatiu en el qual assentar a mitjà termini les certituds, principis i objectius que havien de guiar una reforma democràtica de l'ensenyament a Espanya».

D'aquestes activitats i d'aquesta ebullició social i pedagògica sorgeix «la necessitat de realitzar una Escola d'Estiu al País Valencià», reflexionen al llibre «Conclusions de la I Escola d'Estiu del País Valencià». Aquesta necessitat «era sentida ja de temps per un bon nombre d'ensenyants que, a partir dels tres estatges (trobades de mestres que duraven un cap de setmana) celebrats a Castelló (1971), València (1972) i Alacant (1973), ens plantejàrem la necessitat d'una trobada molt més llarga i amb uns continguts que globalitzaren tota la problemàtica de l'ensenyament: pedagògica, didàctica, lingüística, de política educativa...». Després de no aconseguir-ho l'any 1974 per problemes de legalització, l'any següent es va tornar a intentar de la mà del grup Freinet ACIES, però va ser prohibida pel Governador Civil, Oltra Moltó, tres dies abans «al·legant que a aquell grup no li competia d'organitzar cursos de formació, que (per a això) ja estava l'Institut de Ciències de l'Educació».

Finalment, l'any 1976 es va permetre la realització, del 30 de juny al 5 de juliol, de la «I Escola d'Estiu del País Valencià» al Col·legi dels Jesuïtes (València). Una trobada, per fi, on poder ensenyar, aprendre i reflexionar cooperativament al voltant de com construir una política educativa que responguera a la realitat social i nacional del poble valencià, tal com s'afirmava a la introducció del programa d'aquesta primera escola.

Moviments de Renovació Pedagògica

Constituir-se en moviment: l'arribada de les «Escoles d'Estiu del País Valencià»

Trencar amb l'herència del franquisme en l'ensenyament requeria la necessitat imperiosa d'ajuntar a grups i col·lectius organitzats i preparats per a l'acció on poder assajar que un altre tipus d'escola i de relació amb el saber era possible. Les «Escoles d'Estiu», en aquest sentit, suposaven una «valuosa tribuna», en paraules de Luis Miguel Lázaro, on convergien diversos grups d'ensenyants i alumnat vinculats a la crítica pedagògica i social que buscaven una alternativa a l'últim moviment que el règim havia donat en matèria educativa: la reforma tecnocràtica que va suposar la Llei General d'Educació de l'any 1970. En consonància amb les demandes s'estaven debatent arreu de l'estat, a la «I Escola d'Estiu del País Valencià» es va treballar a reclamar una reforma educativa que comptara amb les següents peticions, tal com recorda Àngels Martínez: «un cicle únic d'ensenyament i un cos únic d'ensenyants; una escola pública, laica i coeducativa; ensenyament en la llengua materna; llibertat de càtedra dels educadors; control democràtic de la planificació educativa; gestió autònoma i democràtica dels centres; estabilitat laboral i retribucions dignes per als educadors dins un cos únic; i una escolarització obligatòria i gratuïta entre els 4 i els 16 anys (o 18 anys, segons l'organització que ho plantejava)».

Aquestes propostes van ser debatudes al llarg de l'escola, obrint-se un espai unitari de debat on, a través d'unir la formació pedagògica i la manifestació política, pogueren realitzar una «anàlisi crítica de la història recent i la situació actual del sistema educatiu al País Valencià» tal com destaquen al pròleg de l'obra «Materials per a la investigació. 10 anys d'Escoles d'Estiu» elaborat pel mateix col·lectiu dels Moviments de Renovació Pedagògica de les Comarques Centrals.

La resposta va superar totes les expectatives, ja que hi va haver gairebé un miler d'inscripcions. «La primera escola va tenir una estructura clarament de debat polític (cal recordar que ens trobàvem en el període de transició i les primeres passes cap a les eleccions democràtiques). La part principal era el debat sobre l'estatut d'autonomia i sobre la llengua» recorda Albert Sansano.

Què es podia trobar en aquesta escola? Hi havia, en primer lloc, cursos en els quals s'oferia formació al voltant de temes que «la universitat franquista no havia ensenyat (història social, cultura, economia dels diferents pobles de l'Estat espanyol, coneixement de l'entorn, del patrimoni històric i artístic de les comarques, art popular); temes tabú que no era habitual tractar a les escoles de magisteri o les facultats (la Guerra Civil, les repúbliques, educació sexual), o d'actualització científica (noves historiografies, pedagogies crítiques, crítica econòmica, sociologia, urbanisme), així com en les didàctiques que afavorien una classe més participativa (tècniques Freinet, jocs cooperatius, treball en equip, dinàmiques de grup) o donaven espai a allò més lúdic i creatiu (expressió plàstica i corporal, aprenentatge de la lectura i l'escriptura, música i dansa)» rememora Àngels.

Les «Escoles d'Estiu del País Valencià» es repetirien, any rere any, cada vegada en més indrets d'arreu del territori valencià convertint-se, així, en l'activitat més coneguda dels «Moviments de Renovació Pedagògica».

Moviments de Renovació Pedagògica

Desarticulant el franquisme a les escoles: un nou esperit docent.

Aquesta vinculació amb mestres de diferents moviments polítics i associatius que volien trencar amb l'herència franquista va desenvolupar un esperit de reivindicació molt elevat entorn de la construcció d'un model alternatiu d'educació que, necessàriament, havia d'anar acompanyada d'un nou esperit docent.

Aquest nou esperit docent, en paraules de Dolo Molina, professora de la Universitat de València que va dedicar la seua tesi doctoral a analitzar als Moviments de Renovació Pedagògica, estava molt present des de la seua primera trobada amb aquests moviments. Recorda l'impacte que li va causar «el mode apassionat amb el qual les mestres s'atrevien a prendre la paraula pública. Era estudiant de pedagogia i estava acostumada a esdeveniments de tall molt acadèmic, i a discursos asèptics i distants. Vaig descobrir, a l'escola d'estiu, que hi havia un altre mode, molt distint, de pensar, fer i parlar de l'escola, del fet educatiu i escolar».

Un altre mode, en definitiva, que constituïa la necessitat, per una banda, de comptar amb mestres intel·lectualment i socialment compromesos que combateren l'amnèsia col·lectiva a la qual havia estat sotmesa la societat valenciana i, més particularment, la seua formació en magisteri i, per l'altra, la creixent proletarització docent que s'estava donant. «A l'escola d'estiu circulava un discurs propi que no deslligava allò pedagògic, allò polític i allò ideològic» reflexiona Dolo, descrivint la voluntat de desnaturalitzar el saber oficial i els instruments que, fins aleshores, poca gent s'havia atrevit a qüestionar.

La formació inicial del professorat esdevindria un element clau per tal de poder saber llegir les ferramentes de treball amb les quals comptaven i poder fer, així, «una lectura crítica per tal de veure en quina mesura són una ajuda i un recurs o són també una imposició d'un model pedagògic i de proletarització del treball docent, és a dir, de pèrdua d'autonomia i de control sobre el mateix treball» considera Jaume.

De quines fonts bevien aquestes altres pedagogies que inspiraven aquest nou esperit docent? Als «Moviments de Renovació Pedagògica» no es fa referència exclusiva a cap postulat pedagògic definitori, sinó que són «hereus de les propostes de democratització del saber i l'ensenyament sense fer-ho exclusivament d'un corrent pedagògic o d'altre. La tradició pedagògica de l'Escola Nova, la Institución Libre de Enseñanza, l'Escola Moderna», afirma Àngels, així com els corrents pedagògics antiautoritaris vinculats a l'anarcopedagogia (a Illich, per exemple) i la pedagogia alfabetitzadora de Paulo Freire, conformarien el cos d'influències d'aquest moviment, en el qual cada membre reconstruiria de forma heterodoxa la seua mirada en funció de la seua història, els seus temps i els seus contextos.

Entre l'autonomia i la cooptació: el reconeixement institucional dels MRP.

L'arribada del PSOE al govern espanyol l'octubre de 1982 va suposar, per a molts sectors socials que havien treballat des de la base, un punt d'inflexió que representava la possibilitat, ara sí tangible, d'iniciar un projecte polític i social d'ampli abast. A més, la promulgació dels estatuts d'autonomia d'Andalusia, Cantàbria, Canàries i el País Valencià obrien expectatives de participació política de la ciutadania que alegraven els MRP tot i la diversa procedència política dels seus membres. El desgast dels governs previs de la UCD havia deixat un escenari fràgil, desorientat, ple d'interrogants, però també carregat d'esperança. I en aquell context encara indefinit, d'una democràcia incipient i d'un sistema educatiu que arrossegava mancances estructurals greus, es feia evident la necessitat de posar en marxa alternatives viables que donaren resposta al moment històric que s'estava obrint.

És en aquest context, encara de transició d'un estat en construcció, que els Moviments de Renovació Pedagògica prenen una rellevància important. Entre 1978 i 1983 es donen els anys d'eclosió més intensa, de màxima visibilitat pública i també de major vitalitat interna. El nou Ministeri d'Educació, encapçalat per José María Maravall, es trobava amb un doble repte: d'una banda, necessitava construir una administració educativa moderna i eficient, i de l'altra, articular una base social que sostinguera les reformes escolars que s'albiraven.

Però, tal com afirma Jose Maria Hernández, de la Universitat de Salamanca, primer calia resoldre un assumpte pendent: «com era, sens dubte, el protagonisme assolit pels MRP, molt difícil de controlar atès el caràcter assembleari», horitzontal i crític de Les Escoles d'Estiu, les trobades d'ensenyants, els seminaris autogestionats i tantes altres iniciatives que s'arrelaven en una necessitat comuna: repensar què volia dir educar en un país que tot just començava a posar-se davant del seu propi mirall després de quaranta anys de dictadura.

El reconeixement institucional dels MRP no es va produir sense tensions ni ambigüitats. D'una situació de persecució i clandestinitat durant el franquisme, havien passat a una tolerància incòmoda durant la transició per acabar convertint-se, en part, en interlocutors preferents d'un ministeri que començava a absorbir algunes de les seues propostes menys rupturistes.

«Aquest moviment per part del PSOE ens va aportar moltes contradiccions entre les persones que estàvem en el moviment», rememora Albert. El febrer de 1983, a Salamanca, es va produir un moment simbòlic. Més de cinquanta col·lectius d'arreu de l'Estat es donaren cita en el «V Encuentro de MRP», convocats pels MRP de Castella i Lleó, coneguts com a Concejo Educativo. La idea de rerefons d'aquestes trobades era concretar una necessitat cada vegada més evident: tenir una estructura estatal que coordinara els diferents moviments existents a tot l'estat: una Confederació de Moviments de Renovació Pedagògica.

A Salamanca, el discurs que Maravall va pronunciar avançava públicament quina seria l'estratègia del nou govern en matèria de política educativa i, en concret, com pensava relacionar-se amb uns MRP que, fins aleshores, havien funcionat amb una lògica pròpia, des de la base i amb un fort component assembleari. Albert, reflexionant sobre aquell moment, precisa: «la primera lectura era positiva, però la segona significava un perill també perquè el que intentaven fer, d'alguna manera, era cooptar-nos i que els hi reconeguérem la tasca renovadora que pretenia fer el govern central socialista. Això ens va portar a un debat intern molt fort».

El desembre d'aquell mateix any es va fer realitat el I Congrés Estatal dels MRP, que finalment es va realitzar a Barcelona. Allí es van ajuntar més de cinc-cents representants de més cinquanta col·lectius de tots els territoris de l'estat. Els MRP entraven en una nova etapa, ara com a part (i no només com a observadors o agitadors) del projecte educatiu oficial. I si bé això els dotava d'una legitimitat inèdita, també els obligava a fer equilibris complexos entre la fidelitat als seus orígens i les demandes del nou context polític.

Des d'aquesta perspectiva s'afrontaren les relacions amb la nova administració educativa. Aquest període, comprés entre 1983 i 1985, on es consolida una estratègia de valoració i d'integració progressiva d'aquests moviments dins l'engranatge institucional, va fer veure els límits d'aquesta nova etapa. Les contradiccions eren evidents: d'una banda, estava el reconeixement al treball fet però, de l'altra, hi havia una sensació de pèrdua d'autonomia i de distorsió del sentit original del moviment. I, de fons, una pregunta clau: com continuar sent motor de canvi sense deixar d'interrogar el poder?

Albert, agafant de nou la paraula, assevera rotundament: «la nostra postura, malgrat que alguns membres es van integrar dins dels equips assessors els plans experimentals de reforma educativa en tot l'Estat, va ser reconèixer que els MRP eren entitats autònomes, i que una cosa era la teoria del que deien i altra la pràctica del que això suposaria: la cooptació dels MRP».

Amb els anys, i amb la perspectiva que dona el pas del temps, aquell gest per part del ministeri a la trobada de Salamanca s'ha interpretat també com el començament d'un procés «d'asfíxia lenta». La voluntat d'integració, de reconeixement institucional i de «col·laboració preferent» va obrir la porta a una fase en què molts MRP començaren a perdre múscul, espais de dissidència i capacitat crítica.

Moviments de Renovació Pedagògica

De la massificació a la crisi: tornar a reivindicar el gaudi, el goig i la passió.

Durant els anys de la transició cap a la democràcia després de la mort del dictador, el professorat no comptava amb cap estructura institucional per a la seua formació permanent. Així, els diferents col·lectius i espais de renovació i reflexió pedagògica, que van acabar confluint en l'organització de les Escoles d'Estiu, es van consolidar com una resposta col·lectiva enfront d'aquell buit. Aquests espais autoorganitzats per mestres no només buscaven complementar allò que l'administració no oferia sinó que, sobretot, s'esforçaven per construir una escola que significara un espai per a l'encontre, el debat i el gaudi compartit.

Però amb l'arribada del PSOE tant al govern central com al valencià, i el reconeixement ministerial dels MRP com uns aliats fonamentals en el canvi normatiu i curricular que havia d'arribar, es va obrir la porta al fet que la participació en les escoles d'estiu poguera comptar com a mèrit en la carrera professional docent. De sobte, el mapa es va transformar: hi va haver un desbordament de participants, arribant en alguns casos a xifres de tres o quatre mil participants, i algunes escoles van arribar a tenir una durada de dues setmanes. «Era increïble que es pogueren passar catorze dies, al mes de Juliol, aprenent i formant-se com ho féiem», rememora Albert.

La vivència intensa i compromesa que havia caracteritzat les primeres edicions començava a veure's parcialment desbordada per una nova dinàmica que, progressivament, posava en risc el sentit polític i pedagògic d'aquell espai. La presència d'un nou perfil d'assistent, més orientat a l'obtenció de mèrits que no a la militància pedagògica, va començar a generar tensions. Les crítiques a l'ús del valencià o a certs aspectes organitzatius posaven de manifest aquest desplaçament. Una crisi que, segons Albert, va obeir tant al «desbordament de treball que la massificació provocava en les comissions organitzadores i a les dificultats generades pel cansament dels equips dinamitzadors com a la manca de relleu generacional».

En resposta a aquesta situació, les comissions organitzadores van optar per capgirar-ho tot i apostar, de nou, per tornar pels orígens: al debat intens, a la radicalitat pedagògica i a l'exigència política. Va ser en aquell moment quan es va prendre consciència que l'èxit quantitatiu no podia suplantar el valor qualitatiu de l'experiència. No es volia convertir l'escola d'estiu en una suma de cursets ni en un aparador de metodologies didàctiques descontextualitzades. Així, es va apostar per recuperar els seminaris docents, les aules debat i les assemblees com a estructures fonamentals.

Però, a què es volia tornar, realment, amb aquella aposta per recuperar, sense diluir el sentit original, l'experiència de les Escoles d'Estiu? El debat que es plantejava en aquell moment no era només sobre el model formatiu, sinó sobre el sentit de l'experiència col·lectiva. No es tractava de tornar a un format més auster per capritx, sinó perquè per part dels equips organitzadors començaven a sentir que allò estava perdent l'esperit polític, cultural i lúdic. Ho tenien clar: «nosaltres, primer, volíem un debat. Consideràvem que érem un moviment social, i volíem que les persones pensaren que l'escola també era un espai de diversió, de gaudi. La festa, a les Escoles d'Estiu, era fonamental».

Arrelar-se al territori: construint la renovació pedagògica arreu del país.

Amb el pas dels anys, la incidència que la renovació pedagògica estava tenint arreu del País Valencià va consolidar un dels seus trets més característics: la descentralització. Després d'observar com any rere any creixia la matrícula a València, es va promoure la realització d'aquestes escoles a diferents territoris. D'aquesta manera, defensaven, el debat i la reflexió didàctica s'adaptaven millor a la realitat territorial i lingüística del país.

La descentralització no pretenia ser només geogràfica, sinó també metodològica i política, configurant cada organització les seues trobades amb independència i criteri propi. Tal com recorda Joan Blanco, del «Col·lectiu de les Terres del Sud»: «el nostre país és heterogeni, amb més de tres-cents quilòmetres de diversitat de nord a sud. És, alhora, industrial i agrícola, urbà i rural, d'horta i de secà, amb dos llengües en contacte, amb famílies arrelades i nouvingudes. Totes aquestes diversitats es barregen en el sud com en cap altra part. I l'ensenyament no havia de ser una excepció»

Així, l'any 1979, amb la realització de la IV Escola d'Estiu, s'advoca per dividir la trobada en dues seus diferenciades: una a la comarca de l'Horta i l'altra a la Marina. La decisió s'explica perquè a diferents indrets ja existia una base organitzada que estava treballant des dels col·lectius comarcals de la Ribera, la Costera, el Baix Vinalopó, la Plana, la Safor i l'Alt Palància. Aquesta diversificació i implantació territorial va continuar tenint continuïtat les edicions següents. Així, i després de dos anys a Dénia, la VI Escola d'Estiu es va celebrar a Manises, Castelló i de nou a Dénia.

L'any 1983 va arribar el torn d'Elx, una trobada organitzada pel Col·lectiu de les Terres del Sud. Un any després, a la comarca de l'Alt Palància, Sogorb va esdevenir la següent localitat on es va organitzar una escola d'estiu. «I ja en 1985», rememora Albert, «les comarques de la Marina i la Safor decideixen traslladar l'Escola a Oliva, on comença un nou cicle com a Escola d'Estiu Marina-Safor».

Aquest compromís amb la llengua, amb didàctiques transformadores i amb l'autonomia dels col·lectius comarcals són eixos característics d'una manera de fer renovació pedagògica «a la valenciana». Així, aquesta confluència va conduir a la constitució de la Federació de MRP del País Valencià l'any 1986, una entitat que va articular un espai formal i estable de trobada, on els diferents col·lectius compartien ponents, planificació, materials i estratègies, però on cada Escola d'Estiu construïa el seu propi espai de debat amb grups i seminaris que acollien i ampliaven sabers i es posicionaven davant de les polítiques educatives del moment.

Moviments de Renovació Pedagògica

Pensar els MRP avui: com podem emmirallar-nos?

«Una de les contradiccions més grans que viu, ara mateix, aquest espai i aquesta experiència social és la distància que hi ha entre el desig de ser un lloc viu per fer política i la vivència de sentir-se una peça de museu» afirma Dolo a la seua tesi doctoral, titulada «La pràctica viva i l'experiència col·lectiva de la renovació pedagògica. Història de vida del MRP del País Valencià - Gonçal Anaya».

La formació, especialment aquella relacionada amb l'ensenyament cooperatiu i la radicalitat democràtica, mai ha estat un objectiu de l'administració educativa. Malgrat tot, com bé assenyala Joan Blanco Allioli 2024: «aquelles generacions de professorat que despertaven del malson de la dictadura tenien clar que ser mestres era sinònim de ser treballadores i treballadors de l'ensenyament (amb el seu component reivindicatiu i solidari amb la resta de la classe obrera), alhora que comportava un compromís renovador de coneixements i mètodes d'ensenyament, de connexió amb el seu entorn social i, per tant, també amb la seua llengua i cultura».

Els canvis socials, culturals, econòmics i tecnològics han trastocat moltes de les bases sobre les quals s'havia construït l'alternativa democràtica a l'ensenyament. Ha canviat el paper del coneixement, la manera d'accedir a la informació i també les exigències del sistema productiu. L'escola, malgrat tot, intenta donar-hi resposta. Però no ho fa en un context senzill: ho fa mentre suporta canvis constants i retallades que debiliten les condicions materials per a fer bé la feina.

Enfront de la constatació d'aquesta realitat, cal preguntar-se sobre quina vigència poden tenir avui els MRP. Aquests moviments, en tant que espais organitzats que repensen contínuament el llegat de la renovació pedagògica, «no sols s'han constituït com una experiència social, sinó també com una experiència humana» reflexiona Dolo. Per això, la seua acció ha anat molt més enllà de provocar un canvi en les pràctiques del conjunt del professorat: «ha permès a cadascú transformar-se a si mateix i respondre's a la pregunta: quina mestra, quin mestre vull ser?».

Aquest arrelament a la pràctica i a allò cultural és compartit per mestres com Manolo Cabanilles, que ho expressa així: «una vegada dins, veus el ventall de possibilitats i de maneres de treballar i ja no conceps una altra forma de fer: la investigació-acció, compartir experiències amb els companys i companyes i rebre opinions honestes per millorar constantment. Això és impagable». Sobretot, recorda la il·lusió col·lectiva que va caracteritzar els seus primers anys: «t'ajudava a conèixer tot un moviment cultural. Estàvem en uns anys que, com deia el poeta Miquel Martí i Pol, tot estava per fer i tot era possible. I nosaltres ens ho vam creure, ens vam creure que ho podíem fer».

Per a Lupe Palau, del Col·lectiu d'Ensenyants de La Ribera (CODERI), «els MRP representen la necessitat de pertànyer a un grup que, amb el desig de construir una escola semblant, t'estima i et fa sentir còmoda». Aquesta voluntat d'estimar l'escola troba, avui, a les comarques de Castelló, un relleu i una continuïtat que revitalitzen a aquests moviments, posant en altres mans la responsabilitat de la seua pervivència. És el cas del grup de treball «Bufanúvols», dels Moviments de Renovació Pedagògica de Castelló. Aquest grup fomenta la formació constant entre els seus membres i, també, ha posat en marxa el projecte de reciclatge i sostenibilitat mediambiental «RECREACAS», una iniciativa que comporta la recollida, triatge, emmagatzematge, formació i subministrament dels materials a les escoles i a les titulacions universitàries de l'àmbit educatiu (Grau de Magisteri i Màsters de Professorat de Secundària i de Psicopedagogia), per tal de realitzar accions educatives al voltant del reciclatge.

Exemples com el de Castelló lluiten per evitar que la realitat dels MRP es convertisca només en una fita nostàlgica del passat. En aquest sentit, què poden aportar avui aquests moviments per esdevenir un espill on emmirallar-nos? «Crec que en aquests moments tenim poca visibilitat, però sempre pense que el futur ha de ser millor» assevera amb il·lusió Güin. «Aleshores, què m'agradaria? Que la Facultat de Magisteri tinguera present que encara existim moltes persones que hem format i formem part dels MRP, que hem treballat intensament i que tenim una sèrie de sabers i coneixements que podrien ser molt útils en la formació del futur professorat. Per a mi, aquesta seria una manera d'evitar veure'l com una qüestió del passat i també d'aportar les nostres maneres de fer a les noves generacions de mestres».

En contraposició a la idea que ens trobem en una societat que sembla tendir cap a una mirada excessivament individualitzant, «crec que, per tot arreu, hi ha molts docents amb ganes de fer coses i que, tard o d'hora, s'adonaran que es necessiten mútuament i que necessiten el mateix que teníem nosaltres: un grup de companys i companyes amb qui compartir, debatre i créixer. Per això, considere que allò que hem deixat els MRP és l'exemple que les coses es poden fer d'una altra manera» reflexiona Manolo.

Rere totes aquestes veus hi ha un fil comú: la convicció que una altra escola no només és possible, sinó que val la pena viure-la, pensar-la i construir-la en col·lectiu. Pilar ho deixa ben clar: «l'educació no pot entrar en el paràmetre de la mercantilització, perquè ni és un producte ni mai és quelcom assegurat».

Moviments de Renovació Pedagògica