Parlar hui de qualitat educativa sembla conduir-nos inevitablement a parlar de resultats. Informes internacionals, rànquings, competències, evidències, rendiment acadèmic... PISA s'ha convertit en una mena de termòmetre amb què governs, mitjans de comunicació i opinió pública mesuren periòdicament la salut dels sistemes educatius. Però, què ocorre quan deixem de preguntar-nos pels resultats i comencem a preguntar-nos per la idea d'educació que hi ha darrere d'allò que mesurem?

Conversem amb Manuel Fernández Navas, professor de la Universitat de Màlaga i investigador en l'àmbit de la pedagogia crítica, sobre PISA, desigualtat i cultura escolar. Una conversa que ens porta també a qüestionar conceptes aparentment indiscutibles —com ara la cultura de l'esforç, la meritocràcia o la llibertat d'elecció— i a pensar com una determinada manera d'entendre l'educació ha acabat instal·lant-se en allò que ell anomena el «sentit comú educatiu».

Al llarg de l'entrevista, Fernández Navas ens convida a desplaçar la mirada: de l'individu a les estructures, del rendiment a les desigualtats, dels resultats als marcs des dels quals pensem l'educació. I planteja una pregunta que travessa tota la conversa: si deixem de situar al centre el rendiment acadèmic, la competència o els rànquings, de què volem parlar quan parlem d'educació?

Manuel Fernández Navas

PISA s'ha convertit pràcticament en el gran termòmetre amb què jutgem si un sistema educatiu funciona o no. Tu has arribat a plantejar directament que hauríem d'abandonar PISA. Però, més enllà de les limitacions tècniques de la prova, què és el que et preocupa de la idea d'educació que hi ha al darrere?

Em preocupa tot. PISA concep l'educació com una qüestió merament mercantilista. Al final, l'aprenentatge i l'educació es conceben com una mena de full d'Excel, un balanç financer en què o se sap més o se sap menys, i el rendiment acadèmic es converteix, com els diners en la societat capitalista, en la mesura de tot. Per a mi, això evidencia la concepció de l'educació que hi ha darrere de PISA.

Que siga l'OCDE qui el promoga ja ens hauria de donar alguna pista. Però, més enllà d'això, em preocupa que PISA s'haja convertit en un instrument de batalla cultural, mediàtica i política, perquè serveix per mobilitzar i reforçar en la societat una sèrie de significats molt nocius per a l'educació.

Meritocràcia, cultura de l'esforç, fins i tot una certa tecnofòbia, encara que això últim puga ser discutible. PISA és la punta de llança de molts significats associats a una idea de l'educació profundament neoliberal i, moltes vegades, conservadora. A més, ens encamina cap a una cultura del rànquing: «aquesta és la millor escola», «aquest és el millor alumne»... Una lògica que em sembla especialment perjudicial en l'educació obligatòria.

Un exemple és la cultura de l'esforç. Quan la qüestiones, apareix immediatament la resposta: «Com? És que l'alumne no s'ha d'esforçar?». I amb aquest argument es reclama una tornada a un suposat passat educatiu que, en realitat, mai no se n'ha anat. Estic veient gent demanar que torne el llibre de text i pense en la meua filla, que acaba de començar l'escola infantil i el primer que hem hagut de comprar és un llibre.

Manuel Fernández Navas

Has insistit en una idea que em sembla especialment suggeridora: que «rendiment acadèmic no és igual a aprenentatge». Però en el debat públic parlem constantment de resultats, competències, evidències, indicadors... Què estem deixant fora quan reduïm la qualitat educativa a allò que podem mesurar?

M'encanta la metàfora de la farola. És una caricatura en què apareix un home en estat d'embriaguesa buscant alguna cosa sota la llum d'una farola. Un policia li pregunta: «Ha perdut vosté les claus ací?», i ell respon: «No, però ací és on hi ha llum». Em sembla una imatge molt il·lustrativa del problema de la mesura.

Més que allò que deixem fora, em preocupa el que naturalitzem i legitimem. Fins i tot algú amb una visió de l'educació molt conservadora o mercantilista pot reconéixer fàcilment que el rendiment acadèmic deixa moltes coses fora. El problema és que, en convertir-lo en la mesura de l'educació, legitimem les diferències i les desigualtats, i reforcem una concepció centrada en qui és el millor i qui és el pitjor.

Des d'una anàlisi marxista de l'educació, podem observar que les escoles no sols reprodueixen les desigualtats socials, sinó que també les legitimen. Entrem en el sistema educatiu amb unes desigualtats socials que la societat hauria de contribuir a compensar i, quan n'eixim, aquestes s'han convertit en diferències acadèmiques, és a dir, en qüestions aparentment individuals.

Això és especialment preocupant perquè l'educació, sobretot en l'etapa obligatòria, té un clar component de justícia social, de compensació de les desigualtats i, com diria la pedagogia crítica, d'emancipació. Tanmateix, quan centrem constantment la mirada en el rendiment acadèmic, contribuïm a legitimar la reproducció d'aquestes desigualtats socials. Em sembla gravíssim.

I hi ha més. Podem discutir des d'una perspectiva més psicologista què és l'aprenentatge, què no ho és i per què aprenentatge i rendiment acadèmic no són equivalents. És una crítica interessant, però podem anar més enllà.

Podríem parlar, per exemple, del que planteja Gert Biesta amb la seua crítica a la learnification: la reducció de l'educació a l'aprenentatge. Jo utilitze, encara que reconec que el terme no és massa afortunat, l'expressió «cerebralització de l'educació». És a dir, reduïm l'educació a una qüestió cerebral, cognitiva i, per tant, individual. En fer-ho, anem eliminant de l'equació totes les dimensions socials, estructurals i culturals.

El problema és que això ens condueix cap a marcs de pensament i d'anàlisi conservadors. Ací entra també el paper de la psicologia cognitiva, que se centra, per definició, en el processament de la informació. Quan aquesta perspectiva domina bona part de les anàlisis educatives, acabem fent anàlisis fonamentalment centrades en l'individu. I, per tant, són anàlisis conservadores: no diria necessàriament que fomenten la desigualtat, però sí que, com a mínim, deixen d'estudiar-la.

Manuel Fernández Navas

I hi ha una paradoxa: PISA ens mostra una vegada i una altra que l'origen socioeconòmic condiciona fortament els resultats, però després el discurs educatiu continua parlant molt d'esforç, talent, mèrit o èxit individual. Fins a quin punt l'escola transforma desigualtats socials d'origen en diferències que després interpretem com a mèrit individual? En una entrevista recent sobre desigualtat expliques com la cultura escolar s'ajusta millor als codis, expectatives i formes de relacionar-se amb el coneixement d'un determinat alumnat.

És una de les qüestions de què més parle últimament perquè em sembla especialment interessant. Tot i ser una cosa tan visible i recognoscible, l'hem naturalitzada fins a tal punt i s'ha incorporat tant al sentit comú educatiu que hem deixat de veure-la.

Crec que ací tenim un dels grans problemes de l'educació. Tots acumulem una experiència molt àmplia i intensa com a alumnes, i és molt difícil eixir-ne. Sempre dic el mateix: sis hores al dia, cinc dies a la setmana, durant un mínim de setze anys, encara que el més habitual és que en siguen díhuit o fins i tot més de vint, si hi sumem la universitat.

Són molts anys fent unes determinades coses d'una determinada manera. Aquesta experiència funciona com uns aclucalls que condicionen no sols la nostra concepció del que és l'escola, sinó també del que pot arribar a ser. I aquest sentit comú ens impedeix veure una cosa tan evident com que la cultura escolar no és neutra.

La cultura escolar té unes normes i unes regles que fan que unes persones s'hi adapten millor que altres, que a unes els coste molt més esforç adaptar-s'hi i a altres molt menys. És així com l'escola va garbellant la gent d'una manera quasi automàtica. I ho fa a través del capital cultural. Bernstein ja va abordar aquesta qüestió a través dels codis i, per descomptat, Bourdieu també hi va treballar àmpliament. Em sembla especialment interessant la idea que planteja en la seua obra «La distinció»: com les classes privilegiades, també a través dels seus gustos, exerceixen i reprodueixen determinades formes de poder. I això a l'escola es veu molt clarament.

Durant un temps, per exemple, vaig dirigir una càtedra d'E-Sports ací, a la Universitat de Màlaga, i sempre utilitzàvem un exemple: si el meu fill juga o entrena als escacs huit hores al dia, en presumisc amb els meus amics; si dedica aquestes mateixes hores a competir oficialment en videojocs, em preocupa que tinga una addicció.

Ací es veu molt bé com determinats gustos són socialment legitimats i altres, no. I l'escola fa això permanentment. Per exemple, amb la lectura i amb les obres que considerem que s'han de llegir. Fins i tot en el debat sobre la lectura —o no— dels clàssics hi ha molt d'això.

Per tant, hi ha alumnat de determinades classes socials al qual no sols li costa més adaptar-se a la cultura escolar, sinó que els seus gustos i valors xoquen frontalment amb ella. Hi ha tot un mecanisme, ple d'engranatges molt poc visibles, que fa que acaben fracassant sempre els mateixos. Encara que, en realitat, qui està fracassant és l'escola, el mateix sistema educatiu.

Aquest engranatge funciona permanentment. No necessita dir-li explícitament a algú «tu no». El que aconsegueix és que siguen els mateixos xiquets i xiquetes els qui acaben dient: «Jo passe». I aquest mecanisme és molt potent.

Manuel Fernández Navas

Quan parlem de desigualtat educativa, moltes vegades posem el focus en què fa l'escola una vegada l'alumnat ja hi és dins. Però tenim també un sistema fortament segregat socialment i una doble xarxa pública-concertada. Fins a quin punt podem parlar seriosament d'igualtat educativa sense discutir també qui escolaritza a qui i com es distribueix l'alumnat entre els centres?

Crec que la concertada s'hauria de prohibir per llei perquè constitueix una font de desigualtat, i la deixaria exclusivament per a casos molt excepcionals d'experimentació didàctica. En aquest sentit, cal distingir entre diferents tradicions. No és el mateix el cas de les ikastoles, encara que continuen sent concertades i entren igualment dins d'aquesta crítica, que el de bona part de l'escola concertada que tenim a Andalusia, tradicionalment vinculada a institucions religioses. I hi ha una altra qüestió: mentre la concertada existisca, tampoc podem deixar-la tota en mans dels sectors més conservadors. Mentre no s'elimine, no totes les concertades poden ser de l'Opus.

En qualsevol cas, un dels principals problemes d'igualtat que tenim és el manteniment d'aquesta doble xarxa, pública i concertada-privada. És una estructura tremendament nociva. No podem aspirar a una escola de qualitat mentre no tinguem una escola pública per a tots i totes.

Al País Basc, per exemple, el desenvolupament de determinades experiències educatives té molt a veure amb la tradició cooperativa i industrial, però també amb la llengua, la identitat i les tradicions d'esquerres. Com que l'escola pública ha sigut històricament molt rígida davant d'aquestes qüestions, els qui volien educar en una altra llengua o desenvolupar pedagogies més democràtiques van haver de buscar altres vies.

I això ens porta a un altre problema important: tenim una escola pública absolutament rígida en molts aspectes. Continuem idealitzant el sistema d'oposicions d'accés a la funció docent com si fora el millor sistema possible i mantenim una estructura centrada en la recerca de l'homogeneïtat. Estem començant a acceptar la diversitat dins de l'aula, però encara som incapaços d'acceptar una veritable diversitat de projectes educatius dins de l'escola pública.

Aquesta tradició d'homogeneïtat travessa tota la seua estructura: des de la manera de concebre l'aprenentatge de l'alumnat, amb els mateixos temps per a tots, fins al govern dels centres o la mateixa estructura curricular. Tot és molt rígid.

Per això cal flexibilitzar profundament l'educació pública i avançar cap a una participació real. Em sembla fonamental revitalitzar els projectes educatius de centre. Si una comunitat educativa construeix un projecte sòlid i defineix col·lectivament quina vol que siga la filosofia educativa del seu centre, hauria de disposar també de mecanismes que li permeten consolidar-lo i atraure el professorat necessari per desenvolupar-lo.

Això està relacionat amb la mobilitat del professorat. Quan parle amb escoles o instituts que estan desenvolupant experiències molt interessants, sempre apareix el mateix problema: «Tenim gent que formem, que s'integra en el projecte, i se'ns en va. I l'any següent hem de tornar a començar». Aquest desgast d'energia és enorme. Per això crec que cal facilitar que el professorat puga agrupar-se i tindre una certa continuïtat al voltant de projectes educatius.

Hi ha alguna cosa que travessa tot això: PISA, els rànquings, la «cultura de l'esforç», la competència entre centres, les expectatives associades, la llibertat d'elecció... Són conceptes que sovint apareixen en el debat educatiu com si foren neutrals. Fins a quin punt s'ha aconseguit convertir una determinada concepció neoliberal de l'educació en «sentit comú educatiu»?

Això està inoculat. Per a mi, aquest és el problema. Tinc la sort de fer classe en un màster en què jo em vaig criar acadèmicament amb gent com Nacho Rivas, Ángel Pérez, Santos Guerra, Miguel López Melero, etc. Allí tinc una assignatura que es diu «La societat informacional i el seu impacte en la formació docent», en la qual passem molt de temps parlant de quins són els mecanismes que intervenen en el canvi del sentit comú educatiu. És una qüestió que em preocupa profundament des de fa uns anys: com podem canviar aquest sentit comú?

I em sembla que no fem prou per transformar-lo. PISA n'és un bon exemple. Et trobes molta gent d'esquerres discutint-ne els resultats i penses: «Que no! Que ací cal qüestionar el marc!». No podem discutir només els resultats, hem de discutir els marcs. Aquesta dinàmica em sembla molt nociva perquè no sols no fem res per combatre aquest sentit comú educatiu, sinó que moltes vegades acabem reforçant-lo, fixant-lo i afermant-lo encara més.

De fet, fa poc, a la Xarxa d'Educació Crítica, vam estar fent una cosa que em va semblar molt interessant i que anomenàvem un «ecosistema lingüístic». La idea era preguntar-nos: «Jo no vull parlar de cultura de l'esforç. D'acord, però, en lloc de cultura de l'esforç, de què parle?».

Crec que hi ha temes dels quals hem de deixar de parlar, o almenys deixar de fer-ho en els termes en què se'ns plantegen. Jo no vull parlar de rendiment acadèmic, no vull parlar de cultura de l'esforç, no vull parlar de meritocràcia. Vull parlar d'altres coses. Vull parlar de democràcia, vull parlar de participació, vull parlar de drets, vull parlar d'inclusió. Es tracta, en definitiva, de crear un ecosistema diferent.