Les cooperatives d’ensenyament sorgeixen, al País Valencià, en un context social, polític i educatiu molt concret. És a finals dels anys seixanta, en l’àmbit territorial de l’Horta de València i del desarrollisme franquista, quan conflueixen diverses persones amb una llarga trajectòria d’activisme en moviments cívics, en el desig d’impulsar una nova manera de fer escola que responga al triple objectiu de ser democràtica, activa i valenciana.

A través de la investigadora i professora de la Universitat de València Carmen Agulló Díaz (Xinzo de Limia, 1957), repassem la història del moviment cooperatiu educatiu durant els seus inicis. Com a historiadora de l’educació, Carmen compta amb un coneixement i un saber al voltant de la realitat educativa i política valenciana imprescindible, sobretot de la història de l’educació de les dones i, especialment, de les mestres de la IIº República.

En aquesta ocasió, no obstant, ens hem centrat en la història del cooperativisme educatiu valencià, el qual compta amb uns orígens molt fecunds, i dels quals Carmen ha acompanyant des de la seua vessant militant i, també, investigadora, ja que ha publicat els llibres “La renovació pedagògica al País Valencià” (2004) juntament amb el professor de la Universitat de València Alejandro Mayordomo, i "Les cooperatives d'ensenyament al País Valencia i la renovació pedagògica (1968-1976)" l’any 2012 amb el també professor de la Universitat de València Andrés Payà.

En aquesta conversa repassem les experiències (sobretot) de Freinet a altres països, passant per Neill, Montessori i Makarenko i les Maisons familiales d’apprentissage rural (França), entre d’altres, i ens endinsem en l’anàlisi dels projectes i esdeveniments que van ajudar a forjar les primeres cooperatives d’ensenyament valencianes: des de la secció de pedagogia de Lo Rat Penat, el model de les ikastoles basques, el compromís militant d’un sector de les Joventuts Agrícoles i Rurals Catòliques (JARC) i una fornada de mestres formades en la clandestinitat, fins a l’aparició de Tramuntana (actualment l’Escola La Masia), la Nostra Escola Comarcal, Escola Gavina, Les Carolines i les Escoles de Formació Agrícola Comarcals de Catarroja, Beniarjó i Xulilla.

Xerrada sobre Enriqueta Agut, mestra valenciana republicana. Convidada pel Voluntariat pel Valencià. Febrer de 2019, Torrent.

 

Quines diries que són les arrels històriques del cooperativisme ací al País Valencià?

El cooperativisme ací al nostre territori és el Grup Cooperatiu. Dins d’aquest grup on, per exemple, trobem a Josep Maria Soriano i Vicent Diego, hi havia un nucli important que venia de les Joventuts d’Acció Catòlica Rural (JARC). Es tractava d’un moviment catòlic progressista, un moviment social que, a més a més, estava molt unit al valencianisme. És a dir, que des de primera hora són gent que tenen molt clar el compromís amb la llengua, amb la terra i en fer país. És per això que el seu objectiu no és només fer cooperatives sinó constituir un cooperativisme que estiga arrelat al país.

Es varen centrar, primer que res, en qüestions d’habitatge i, a partir d’aquest projecte, és quan va eixir el Grup Cooperatiu Empresarial i varen posar en marxa les Escoles Agrícoles, les quals suposen la concreció més literal d’aquest arrelament al territori valencià que tant es buscava ja que, literalment, implicava treballar de forma material la terra.

A més, el Grup Cooperatiu tenia com a mirall el model cooperatiu de Mondragón al País Basc, el qual implicava tenir la part de supermercats (que ací es va concretar amb el naixement de Consum), una caixa que donara suport econòmic (apareixent, en aquest sentit, Caixa Popular), i una sèrie d’indústries o de cooperatives. Però faltava la part educativa que, a Mondragón, tenia moltíssima importància. No obstant això, mentre que al Grup Mondragón es van ocupar de la formació professional de caràcter politècnic degut a estar en zona eminentment industrial i ordenar el seu projecte al voltant d’aquesta, a les terres valencianes la vessant educativa i cooperativa es centraria més en la formació professional agrícola, tant pel que fa a la procedència rural del nucli cooperativista com per la seua coincidència amb el compromís de promoure iniciatives educatives en els sectors més desfavorits, requisit que complia l’agrícola, la qual comptava amb una imperiosa necessitat de ser dignificada i promocionada.

 

Com es va anar forjant el moviment de reviscolament i de renovació pedagògica durant el franquisme ací al nostre territori?

Davant del paisatge empobrit i decebedor de la formació a les Escoles Normals del franquisme (excepte algunes excepcions com les professores Emma Martínez Bay i Angelina Carnicer) es trobaren a finals dels anys cinquanta i principis dels seixanta un grup de mestres joves amb inquietud pedagògiques i, alhora, valencianistes, que coincidien en la necessitat de compartir experiències de treball a l’escola, de completar la seua escassa formació inicial i d’introduir el valencià a les aules. Van recórrer en aquest cas a un espai concret, que va ser la Societat Cultural Lo Rat Penat a València. Allí es varen trobar persones com Carme Miquel i Ferran Zurriaga, entre d’altres, i varen coincidir amb Carles Salvador i Enric Soler i Godes, els quals sí que eren mestres renovadors de la República i que, malgrat el franquisme, continuaven treballant el valencià.

I és molt curiós perquè Ferran Zurriaga sempre conta l’anècdota quan ell va anar a França i va entrar en contacte amb el moviment Freinet. D’allí es va portar una impremta i un dia la va dur a Lo Rat Penat i en això que va anar l’Enric Soler i Godes i li va dir: “Ui una impremta Freinet”, i Ferran li va dir “Ui vosté sap açò?”, i Soler li va contestar “jo en Sant Joan de Moro en els anys trenta ja treballava a partir de la impremta”.

I a partir d’ací diríem que van tornar altra vegada a seguir el fil d’allò que havia sigut la renovació pedagògica ja que es va evidenciar que hi havia una necessitat d’oferir una formació alternativa a la que es feia a l’escola de magisteri. En aquest sentit, van començar a muntar conferències, a assistir a l’Associació Rosa Sensat i van començar, també, a tenir molta relació amb les ikastoles basques i el seu model d’immersió lingüística (en contraposició al model català de la Rosa Sensat que va apostar pel bilingüisme). Ací al País Valencià es van seguir els preceptes de Rosa Sensat i, al final del camí, s’ha vist que les que tenien raó eren les ikastoles.

Però bé, açò ho comente perquè la renovació pedagògica va estar molt marcada de primera hora pel moviment Freinet però també per la llengua i el coneixement del medi. És a dir, que és una renovació pedagògica feta des de baix per mestres que tenien una preocupació per fer una escola absolutament diferent a la que hi havia en el franquisme.

Carmen Agulló a Villar del Arzobispo (La Serranía). Setembre de 2019

 

A més de Célestin Freinet i d’Élise Lagier, quins altres referents hi havia?

Sobretot eren mestres fortament influenciats pel matrimoni Freinet, bàsicament perquè van trobar que Freinet els donava una sèrie de tècniques. És molt interessant. Primer van començar per les tècniques, és a dir, és un grup de mestres que no sabien què fer a l’escola i que no tenien a ningú que els haguera ensenyat com es treballava dins d’una aula. No hi havia recursos, ni llibres. Res. I trobaren a Freinet.

Freinet què els hi dóna? Tècniques, temps lliure, la impremta, les eixides, la cooperació i un llarg etcètera. Clar, a partir d’aquest moment comencen una segona fase que seria la teoria, la discussió sobre teoria pedagògica. I comencen també a tindre coneixement i pràctica. Apareix Antón Makarenko, que en aquell moment era molt important, apareix Lorenzo Milani i la seua experiència a Barbiana a través de la pedagogia de la paraula, l’experiència de Summerhill, etc.

En definitiva, comencen a traure coneixement de diferents fonts que en aquell moment tenien certa rellevància als seus contextos d’origen. Van conformant, a poc a poc, una pedagogia pròpia molt marcada per Freinet, això sí, però que també té, diríem, xicotets detalls d’aquestes pedagogies.

 

 

Continuem arreplegant un poc allò que comentaves al voltant del grup de mestres organitzats amb Lo Rat Penat. Aquest grup, conjuntament amb el moviment que venia més de les influències de base catòlica, articula una confluència ben interessant a partir de la qual naixen les primeres cooperatives d’ensenyament en valencià. En aquest sentit, ens agradaria poder anar revisant alguns d’aquests projectes. Comencem pel projecte de Tramuntana, de la qual hui l’hereva és L’Escola La Masia, passant pel projecte Mistral. Aquest es podria dir que ha estat un projecte amb una continuïtat prou dificultosa. Com varen ser aquests inicis?

Fou un projecte conjunt del valencianisme que desitjava una escola absolutament diferent a la franquista, una mena d’experiència pedagògica pilot d’escola activa, democràtica i valenciana i que creara, al mateix temps, una consciència cívica.

En aquesta empresa de crear una escola privada en certa mida experimental, i que no podia ser pública degut a les circumstàncies polítiques del moment es va implicar, des del punt de vista pedagògic, la Secció de Pedagogia de Lo Rat Penat així com un conjunt de persones de sensibilitat nacionalista que s’enquadraven en un ample ventall polític des de la democràcia cristiana a l’esquerra radical.

Podríem dir que el fil conductor o la persona que ha estat des del principi i fins pràcticament a dia d’avui és Enric Alcorissa. Les primeres persones que varen posar en marxa aquest projecte van ser Adela Costa, Carme Mira i el mateix Enric. Els tres s’encarregaven de tota la part pedagògica.

Va ser una experiència molt bonica que va fallar, com pràcticament falla sempre l’esquerra en aquest país, per conflictes interns.

 

Hi ha una frase de l’Enric Alcorissa que recolliu al llibre "Les cooperatives d'ensenyament al País Valencia i la renovació pedagògica (1968-1976)" on conta que Tramuntana era un projecte on s’aprenia la llibertat i en llibertat, que allò que realment volien era que els xiquets foren feliços, però que això va ser una bogeria, un assaig, una fantasia i un somni. I precisament aquest somni, tal i com deies, es va trencar.

Tal vegada siga aquest esperit d’alegria, aquesta felicitat amb la qual encaraven tots l’aprenentatge, el que la va caracteritzar.

Vegem, el projecte es va trencar per diversos factors. Per una banda, allí varen tenir el mateix problema que se li associa al projecte de SummerHill, que és que quan arriben els famosos exàmens de revalida hi ha molta gent que no aprova. Alexander Neill (fundador de SummerHill) deia que a ell el que li interessava era que una persona fora feliç, i si una persona podia ser feliç sent jardiner no tenia per què ser físic nuclear, que no calia encabotar-se en que tot el món tinguera una carrera universitària per tal de ser feliç.

En aquest sentit, a Tramuntana l’esperit era semblant. Enric reflexiona al voltant de l’experiència i reconeix que allí cada xiquet i cada xiqueta feia el que volia i on l’aprenentatge de continguts no era el més important, sinó que l’objectiu era que foren feliços. I això, almenys, ho varen aconseguir.

Però clar, estaven en una societat concreta, en unes exigències concretes i les famílies per molt progressistes que foren també volien resultats. Des d’una perspectiva pedagògica, els mateixos mestres reconeixen que hi havia dificultats amb les matèries instrumentals perquè el nivell de continguts no era l’adequat. Tots eren conscients però semblava difícil compaginar, trobar l’equilibri entre l’autonomia i uns certs mètodes formals de treball que afavoriren l’adquisició de coneixements. Ara, passar-se ho bé, s’ho passaven. Aprenien treballant i es passaven el dia jugant. Va ser una experiència deliciosa.

Per altra banda la situació financera era insostenible perquè les despeses eren massa fortes per tal de poder ser afrontades per una quantitat molt reduïda de pares i mares, malgrat les injeccions econòmiques que els hi donaven suport però que, a poc a poc, es veieren retallades.

Però sí, el somni va ser curt. De totes formes, va ser el factor polític el que en bona mesura va determinar que es tinguera que repensar l’experiència. A partir d’aquest moment és quan es va trencar Tramuntana i es va crear Mistral. No obstant això, aquest projecte també va comptar amb alguns conflictes entre part del professorat i les famílies i no va tenir una vida molt llarga. Més tard, i aprenent d’aquestes experiències, és quan va nàixer L’Escola La Masia, la qual es troba actualment en marxa.

Carmen Agulló asseguda al seu despatx. Abril de 2021.

 

Passem ara a parlar de La Nostra Escola Comarcal. En el temps immediatament anterior i posterior a la mort del dictador sorgiren altres escoles com és el cas d’aquesta escola. Què ens pots contar del seu naixement?

La Comarcal, li comentava a Josep Maria Soriano (ell no estava massa d’acord, però jo ho tinc claríssim), és el millor projecte que jo he conegut d’escola de pares i mares, perquè era una autèntica escola de pares i mares. En un primer moment, allò era pura militància de les famílies, d’anar a plantar els pins, anar a pintar les parets, tot ho van fer les famílies. A més, allí es trobaven un grup de persones on la majoria tenien un cert nivell cultural, però on també hi havia famílies que provenien de tot tipus de professions i d’orígens.

I com treballaven? Doncs, per exemple, abans de decidir el laïcisme, llegien i es passaven lectures, feien tertúlies i les comentaven. Tot el que diuen ara tertúlies dialògiques i tot això, doncs això ja es feia abans de fundar aquesta escola. És a dir, no és una escola que naix ja amb uns principis sinó que els que la van a formar els van discutint. És a dir, es crea i es construeix a partir de la discussió.

Per exemple, i continuant amb el tema del laïcisme, Soriano em va dir que era de les temàtiques que més problemes hi havia hagut perquè, encara que la gran majoria eren catòlics (fins i tot, catòlics practicants), tenien molt clar que una cosa era l’escola i altra era la casa, l’àmbit d’allò privat. Van discutir-ho tot: la coeducació, el mobiliari, absolutament tot.

A més, i només amb la referència a allò comarcal crec que ja ens dóna un pes del que significa. I és que aquest és un projecte que ja naix reivindicant una organització social i política molt concreta, que a dia d’avui encara estem reivindicant: la demarcació comarcal. Per tant, només el fet de dir-se La Nostra Escola Comarcal jo crec que ja és tota una declaració d’intencions.

 

Parlem de l’Escola Gavina, centre fundat per Rosa Serrano, el qual compta amb un nexe fort amb l’experiència catalana de la Rosa Sensat.

L’Escola Gavina és el model Rosa Sensat traspassat ací al país. La Comarcal és una escola pensada per a gent treballadora i amb menys recursos econòmics, diríem que econòmicament és una escola per a gent de classe treballadora i poca cosa més. Gavina no.

Aquest projecte ja naix, no et vaig a dir que per a la burgesia, però sí per a un cert nivell adquisitiu, més per a fills de professionals liberals i gent compromesa però amb un nivell adquisitiu major, i això es nota.

Gavina és un projecte molt més trasplantat perquè Rosa Serrano no és mestra, és pedagoga. Ella compta amb una bona formació i estava molt influïda per Rosa Sensat. Diria que va copiar el model de les escoles catalanes i el va traslladar ací al país.

Aquest projecte, per tant, és el paradigma de la cooperativa de mestres. Es parteix d’un grup de docents que tenen molt clar el model pedagògic que volen, inspirat clarament en les escoles més renovadores de la sempre avantguardista realitat catalana i que passa per construir una escola arrelada al medi per fer país. A partir d’aquest nucli de mestres, els pares i les mares es podran implicar en el dia a dia de l’escola però, això si, sense responsabilitats en la gestió.

 

Continuem amb els projectes iniciadors del cooperativisme valencià i passem a Les Carolines. Aquesta també ha estat una de les escoles pioneres, seguint un camí que l’ha portat des dels seus inicis a Benimàmet fins a la seua ubicació actual a Picassent.

Els inicis de l’escola Les Carolines són diferents de les altres experiències perquè no s’organitza en aquest règim des dels primers temps. No obstant això, en un moment determinat va començar a vincular-se amb el moviment Freinet i altres propostes pedagògiques, circumstància que va ajudar a configurar la seua evolució com a projecte vinculat a la renovació pedagògica al nostre país.

En aquest sentit, al principi, Carolines era una escola infantil, que Chon (Asunción García-Sala) va decidir muntar a Benimàmet, prop del barri de Les Carolines, d’on rebrà el nom. Allí començaren només en l’etapa d’Infantil i, en aquell moment, la qüestió lingüística no era un tema que els preocupara molt.

Per entendre’ns, Carolines era un projecte diríem de gent comunista, esquerrana, però el tema de la llengua i el tema del país no els picava tant. Carolines, en aquest sentit, era més un projecte d’esquerres, però d’una esquerra més tradicional i on el tema de la llengua els va costar una mica més.

No obstant això, a nivell de metodologia Chon volia que a la seua escoleta es treballara a partir d’una metodologia diferent a la tradicional. Després d’uns anys de tempteigs intuïtius, un dels punts clau va ser quan va assistir a un curs d’estiu al col•legi Ausiàs March de Picassent sobre formació del professorat impartit per la mestra catalana Maria Antònia Canals. Allà va conèixer Maluy Benet i a Maria Elena Nonnast, a les quals els va oferir que s’incorporaren al seu projecte, començant així una etapa caracteritzada per la renovació pedagògica molt interessant, on es van preocupar molt per conèixer directament experiències d’arreu de l’Estat així com d’altres països.

 

Carmen Agulló posa amb el llibre "Les cooperatives d'ensenyament al País Valencia i la renovació pedagògica (1968-1976)" escrit conjuntament amb el professor de la UV Andrés Payà. Abril de 2021.

Ja hem fet un anàlisi dels primers projectes a nivell de centres educatius, i ara ens agradaria passar a les cooperatives de Formació Professional Agrícola. Què ens pots contar d’aquestes experiències? En base a quins postulats es regien?

Per a mi la part més interessant del cooperativisme educatiu és la que sorgeix a partir de la formació professional i les escoles agrícoles.

Estem parlant de centres on tota l’escola treballava d’una manera determinada, que tenia una certa continuïtat. De fet, el que feien habitualment era enviar a un monitor que ja havia tingut una experiència a fundar una altra, circumstància que ajudava a entrar en una dinàmica de treball i identitat organitzativa molt semblant l’una de l’altra.

Les influències més clares que podem trobar en aquests centres són, per una banda, l’educació enfocada al treball de Makarenko i, per l’altra banda, les maisons rurals franceses.

En aquest sentit, a Valladolid hi havia un grup que varen començar a posar en marxa, influenciats per aquesta experiència francesa, iniciatives molt semblants a les Escoles de Formació Agrícola que varen aparèixer ací al País Valencià. Aquest moviment, molt vinculat a la Joventut Agrària Rural Catòlica (JARC), es reunia tots els anys en aquesta ciutat de Castella i allí es coneixien, es formaven i després es decidia en quins equips se n’anava cadascú. És a dir, que quan anaven a les Escoles Agrícoles tots els monitors ja havien tingut una formació prèvia en un grup de persones que estaven treballant en projectes semblants arreu de l’Estat, com per exemple, a Galiza i a Andalusia.

Ací la primera que es va posar en marxa va ser la de Villa Carme a Catarroja. Curiosament, qui havia de posar-la en marxa era Joan Ribó, actual alcalde de València. Però Joan va aprovar en aquell moment les oposicions de Secundària i se’n va anar a exercir a la funció pública. I aleshores es va quedar, si no recorde mal, Joan Ramon Peris, entre d’altres. Era gent que estava molt compromesa en política, doncs estaven fundant el sindicat de treballadors del camp La Unió de Llauradors i Ramaders i, a més, des del punt de vista pedagògic ja portaven tot aquest bagatge que he comentat adés. A més, eren gent absolutament compromesa en estar allí les vint-i-quatre hores del dia.

Allí feien una cosa molt interessant: el sistema d’alternança. L’alumnat es passava quinze dies a l’escola aprenent de forma intensiva i els altres quinze dies restants els passaven a la seua casa, on el professorat anava a visitar-los de forma periòdica. Açò permetia, primer, un contacte amb les famílies extraordinari, perquè veien la realitat de les cases i treballaven arrelats al medi, és a dir, no estaven estudiant una formació agrícola teòrica, sinó que l’aplicaven. I és que, quan residien amb la seua família, els adolescents adoptaven també compromisos socials ja que ajudaven a treballar i aprenien del treball agrari que feien les seues famílies. En aquest sentit, els vincles que hi havia entre el professorat, la família i l’alumnat eren impressionants.

Es tractava, com diria Paulo Freire, de substituir la tradicional pedagogia bancària per l’alliberadora, humanitzant a l’alumnat i fent-lo conscient de la realitat que l’envoltava així com de la seua situació en la mateixa. No es tractava, per tant, solament d’un procés de caràcter intel•lectual sinó que, també, era fonamentalment un procés de formació humanista.

Posaven en pràctica, en aquest sentit, una pedagogia molt activa, on treballaven a partir del quadern del medi, el qual anaven fent-lo i refent-lo cada dia de forma diferent en funció de cada grup. A més, feien tècniques Freinet, feien conferències que donaven ells i, també, treballaven a través de l’assemblea segons proposava Freinet, és a dir, entenent-la com una eina per tal d’aprendre a conviure. En aquest sentit, treballaven a través del “jo propose, jo felicite, jo critique”. Eren assemblees molt potents en les quals participava tothom, era una metodologia que donava la veu i la paraula a l’alumnat i aquests l’agafaven i la feien seua.

Després de l’experiència de Catarroja varen nàixer les escoles de Beniarjó (La Safor) i Xulilla (La Serrania). Beniarjó encara continua com a Escola de Formació Professional però ja no és agrícola donat que compta amb varies branques, però diríem que és la que ha tingut més continuïtat com a Escola de Formació Agrícola. La de Catarroja va tenir un desenvolupament espectacular, i la de Xulilla va durar solament dos anys però va ser també una experiència molt interessant.

 

Quin tipus d’alumnat arribava a aquests centres?

Hi havia de tot, és a dir, Josep Maria Soriano comentava que anaven una mica de missioners. Per exemple, per què van muntar una a Beniarjó? Doncs perquè allí tenien vincles amb el moviment agrícola. Aleshores no se’ls ocorria dir: “anem a Alfafar a veure que passa allí” o “jo crec que en Silla estarem millor”. No. És a dir, quan s’ubicaven a un lloc era perquè sabien que hi havia un grup de persones que els hi anava a donar suport.

Així i tot, a Beniarjó me comentaven que tenien molts problemes ja que els deien que eren els rojos, però per altra banda els xiquets i xiquetes que anaven allí no solien tenir la possibilitat d’anar a cap altre lloc, i acudint allí estaven contents i aprenien alguna cosa. Llavors els van acceptar una mica. Però estaven molt marcats i la gent sabia on estava portant als seus fills. En aquest sentit, ells no es disfressaven, no deien “nosaltres som neutres”.

 

Una qüestió que sura per l’ambient de totes aquestes experiències és l’aposta dins de la gestió cooperativa de la idea de compromís: des de la militància cristiana basada en el mounierisme (el qual implica oferir un immens valor als éssers humans i un gran respecte cap als altres) fins a les propostes amb una forta base política com poden ser les de Makarenko. També, i dins del Moviments de Renovació Pedagògica, Àngels Martínez Bonafé diu que parlar de la renovació pedagògica és també parlar d’un discurs, d’una manera de formular els problemes en l’ensenyament i d’afrontar l’alternativa. El cooperativisme, com a realitat que beu de tots aquests moviments, necessita d’un fort compromís militant per tal de mantenir-se viu?

En el cooperativisme diríem que depens de tu mateix i, clar, hi ha experiències que ixen bé i d’altres que no. Aleshores, el grau de compromís que has de tindre és enorme perquè sinó no eres capaç d’aguantar-ho. És a dir, tu no aguantes si no et creus el projecte, tu no pots canviar la societat si no canvies l’escola, i no pots canviar l’escola si no canvies la societat. Això els i les cooperativistes ho tenien claríssim.

Per tant, això és realment la militància, cal pensar en que no es pot ser súper Makarenko a l’escola i després ser neoliberal a casa. Aleshores, aquesta gent tenia un compromís ben clar de canvi social, el qual passava també per un canvi polític. En aquest sentit, la gran majoria diríem que eren, utilitzant el llenguatge actual, radicals d’extrema esquerra. Això sí, cadascú en la seua part: hi havia gent militant de la ORT, PSAN, MCPV, LCR i PC, entre d’altres, però tots coincidien en un compromís, tenien clar que la renovació pedagògica devia anar unida sempre d’una renovació social. I això, per tant, significa i implica un doble compromís.

En aquest sentit, és important remarcar que tot s’ha d’emmarcar en un temps i en un moment determinat. No és el mateix el moviment social que hi havia a la transició, és a dir, un moviment veïnal, obrer i polític molt fort, en comparació a avui en dia. Actualment, i donada la gran quantitat de projectes cooperatius i educatius que hi ha ací al País Valencià, les cooperatives han tingut en part que adaptar-se al mercat, fet que té el seu preu.

Personalment, jo no crec que les cooperatives d’avui compten amb la idea de militància que hi havia aleshores. Ara, la gran part de la societat actual tampoc té la militància que hi havia en aquell moment. En aquest sentit, les cooperatives no són un món aïllat, una bombolla que ara està de moda, fora de la societat i, per tant, jo crec que s’han anat institucionalitzat i que no són tan radicals, però clar la societat actual també és com és.

 

Continuant amb la investigació que vàreu realitzar al llibre "Les cooperatives d'ensenyament al País Valencia i la renovació pedagògica (1968-1976)", afirmeu que el cooperativisme educatiu valencià no ha consistit tant en l’elaboració d’una teoria pedagògica com en la síntesi pràctica de diferents influències. Ja hem parlat un poc de com s’han entremesclat aquestes propostes (Freinet, Makarenko, Summerhill, etc.) les quals, cadascuna, compten amb la seua pròpia idiosincràsia. En aquest sentit, i ja per concloure, més enllà d’aquestes influències, quins altres trets identitaris diries que són els que més destaquen dels projectes cooperatius nascuts entre les acaballes del franquisme i principis del període democràtic?

El compromís amb la llengua i el país és un fonament clau a l’hora de definir a les cooperatives d’ensenyament que varen sorgir durant aquells anys. Creien fermament en promoure una ciutadania arrelada a la seua terra i en construir una identitat respectuosa amb aquesta.

Després, també estaria la preocupació per una educació de qualitat, és a dir, una educació entesa com un desenvolupament integral dels xiquets i les xiquetes. Eren projectes que es preocupaven d’una formació intel•lectual, però també d’una ètica, cívica, afectiva (ara que està de moda, aleshores ja tenien molta preocupació) i, a més, d’una educació sexual (circumstància que cal posar en valor ja que es trobaven en una època complicada en aquest sentit). Per tant, jo crec que aquest concepte d’educació integral real és una de les característiques que més es podria destacar, és un dels seus trets diferencials.