«L’educació no pot ser només un espai d’adaptació, sinó de resistència a allò que sembla inevitable.»

Aquest 2025 es compleixen cinc anys des que la filòsofa Marina Garcés va publicar l'obra «Escola d'aprenents» (Galaxia Gutenberg), un llibre que ha esdevingut des d'aleshores una invitació a repensar l'educació i els seus horitzons més enllà del debat sobre metodologies, receptaris i competències. El text ens convida a preguntar-nos, col·lectivament i radical, per com volem ser educades i quin món se'ns convida i se'ns pressuposa a construir a través de les nostres respostes i les nostres pràctiques pedagògiques.

En un context en què es proclama que el món està en constant canvi, la consigna de formar subjectes flexibles, oberts i preparats per a la incertesa ha esdevingut gairebé un dogma. Institucions educatives, organitzacions internacionals i agents socials diversos repeteixen la mateixa fórmula: cal «aprendre a aprendre». Però què implica aquesta idea quan deixa de ser una eina i esdevé una finalitat? Quan l'educació esdevé només una adaptació als ritmes d'un futur incert: què ocorre amb la possibilitat de pensar col·lectivament què volem transformar, sostenir o imaginar?

Marina Garcés ha advertit sovint del perill d'aquesta lògica adaptativa, que acaba convertint l'educació en un dispositiu de control suau, però efectiu, on la incertesa deixa de ser un espai d'experimentació per tal d'esdevenir una forma de servitud. Parlem d'un sistema que, sota una aparença d'autonomia, promou una cultura de l'obediència: aprenents que saben com respondre, però no com preguntar.

Davant d'això, «Escola d'aprenents» es presenta com una proposta per tal de tornar a apropiar-se de la incertesa no com a amenaça, sinó com a condició vital del pensament i de l'educació. En aquest sentit, aquesta setmana, i amb motiu del cinquè aniversari de la seua publicació, conversem amb aquesta filòsofa barcelonesa i reprenem aquestes preguntes des d'un present cada vegada més condicionat pels discursos de la urgència, la por i l'adaptació.

Portada "Escola d'aprenents"

Constantment a diversos documents es diu que el món està en constant canvi i necessitem formar una ciutadania flexible i adaptable al canvi. Aquesta premissa que al mateix temps afirma una certesa (estem en constant moviment, en constant canvi), pressuposa una punta de llança que posa d'acord gent aparentment diversa (com és el cas d'organismes com la UNESCO, professorats, ciutadania i entitats financeres del nord global), però que acaba fomentant un discurs que fa veure que cal transformar el món de l'educació perquè no sabem com serà el món del demà i que, per tant, hem d'educar un jovent obert al canvi, flexible i competencial. Potser el mot més característic d'aquesta mirada és aquella competència que se li ha anomenat «aprendre a aprendre». Moltes vegades, afirmes, s'ha utilitzat inclús com a definició mateixa de la idea d'educació. En una entrevista amb la gent de la Rosa Sensat afirmares que «El punt de partida, doncs, em sembla bastant inqüestionable, però el problema sorgeix quan es converteix en una finalitat en si mateixa». Quines implicacions té l'assumpció d'aquesta mena de lloc comú, de clixé, quan és assumit per col·lectius tan diversos?

Penso que amb aquesta pregunta toques una mica el nucli de moltes de les ambivalències en què estem avui en l'àmbit educatiu. Per una banda, aquesta mirada cap al que diem «el món», és a dir, al conjunt de la societat i d'esdeveniments també tant de present com de futur que condicionen cap on va avui un aprenentatge que tingui resultats efectius sobre la vida dels joves, de les criatures i també dels adults.

I, per una altra banda, la impossibilitat de donar-hi continguts. És a dir, l'aposta educativa en el fons consisteix en això, en quins sabers ens comprometem, quines capacitats, quins vincles i quines relacions ens comprometem que siguin significatius pel present i pel futur d'una determinada societat. Quan això ho buidem de continguts (i quan dic continguts no vull dir temaris, sinó quin tipus de pràctiques i coneixements ens vinculen), i ho convertim només en procediments, protocols, models relacionals, maneres de relacionar-se amb qualsevol cosa, el que estem fent és convertir l'experiència de la incertesa en una experiència de la servitud. Ens hem de preparar per a adaptar-nos de la millor manera possible a allò que vingui, entenent que el canvi és quelcom que succeeix i no allò que fem que passi.

Per tant, quins subjectes estem educant per ser part activa del seu present i del seu futur, quan el que els estem transmetent és que l'únic que poden aprendre és adaptar-se de la millor manera possible a allò que hagi de venir. I que això, a més, requerirà virtuts molt sofisticades i contínuament canviants perquè qualsevol equívoc, qualsevol pèrdua d'una oportunitat pot suposar un «tot o res». Pot suposar quedar «dins o fora», però «dins o fora» d'on? Aquest sistema ja no té els contorns clars, però sí que és, alhora, molt taxatiu a l'hora de discriminar entre vides incloses i vides excloses. On són aquestes portes? De quina manera es poden transgredir? Són qüestions que estan costant molt de poder elaborar col·lectivament en els espais educatius actuals perquè estan molt condicionats per la por. Per mi, tots aquests, en el fons, són missatges de la por. I l'educació no pot ser només un espai d'adaptació, sinó de resistència a allò que sembla inevitable.

Entrevista a Marina Garcés.

Precisament aquesta mirada que hem centrat en la idea d'«aprendre a aprendre» provoca buidar de continguts i de debat col·lectiu -que és pedagògic, però també polític, cultural, ètic- sobre quines coses i respecte a què estem fent amb aquests aprenentatges. Dius també, en aquesta entrevista a la Rosa Sensat, que «en aquests moments la gran resposta a com educar es redueix a un combat entre concepcions metodològiques de l'educació: ho fem així o aixà, ho fem amb projectes o sense projectes, amb més o menys tecnologia, amb més jocs o amb menys jocs...». Ací, defenses, que és on la comunitat pren valor. Et llance alguna de les preguntes motores que fas al llibre: Com volem ser educades? Què volem saber? Com?

Són les preguntes radicals de qualsevol plantejament educatiu. Per mi la qüestió, potser més que respondre-les ara, que és gairebé impossible de poder fer-ho, el que jo em preguntaria és de quina manera podem sostenir avui aquestes preguntes, no com a preguntes retòriques o preguntes angoixants, sinó com a motors pel pensament i per l'experimentació educativa.

Se'ns fa possible avui en els entorns, ja siga una escola, un projecte social, una universitat, una escoleta, qualsevol àmbit on es troben persones per aprendre juntes, allò que un determinat propòsit col·lectiu orienta? Es poden sostenir aquestes preguntes més enllà de quedar en el dubte, per una banda, o de quedar atrapats en l'emergència i en la urgència de determinats contextos legislatius o adaptatius o socials o fins i tot d'emergència social, que moltes vegades és des d'on s'acaba responent per gran part de la població aquestes preguntes? Podem plantejar-nos, ja siga com a entorns educatius, col·lectius o fins i tot institucions, una manera que aquestes preguntes no se'ns mengin en el dia a dia? I penso que estem ja arribant una mica aquí. Potser quan jo vaig escriure el llibre, que ja té uns anys, hi havia encara aquell debat entre la innovació i la tradició, com si encara fossin opcions entre les quals es podia debatre, després barallar-se i finalment combatre. Ara començo a percebre que el que hi ha és el discurs de l'emergència contínua, de l'excepcionalitat permanent, on la reacció ja és més immediata que fins i tot l'experimentació. Per tant, anem avançant passos cap a una certa esperança respecte del catastrofisme constant en l'àmbit educatiu que potser requeriria una segona part d'aquest llibre.

Al llarg del llibre apareixen mots com el de la figura de l'aprenent, afirmes també que l'educació «és el taller on s'assagen formes de vida possibles». M'agrada aquesta idea que refereix més a viure l'ofici d'educar (en totes les seues accepcions possibles) més a una qüestió artesanal. És conscient l'elecció d'aquestes paraules? Què suposa per a tu un ofici com el de mestre/a i el seu exercici?

Sí, vaig triar molt conscientment la paraula aprenent com a centre d'aquesta reflexió, fins al punt de posar-la en el títol, perquè m'agradava precisament aquesta vinculació amb l'àmbit de la pràctica, de les maneres de fer i de viure, i també amb certa idea que l'ensenyament, l'educació i totes les seves formes, té un component artesanal en el sentit que no és reduïble ni a una patent, ni a una fórmula, ni a una llei.

Sempre comporta, encara que aquests elements hi siguin o ho travessin, una qüestió que és d'ofici, que és propera, propera encara que tinguem un gran sistema educatiu en termes d'escala, però l'exercici és proper. I després és únic en cada cas, es relaciona amb persones concretes, siguin allò que diem estudiants, siguin allò que diem professors, siguin aquells que treballen també com a personal administratiu, de neteja o de mecànica d'una escola. És a dir, són molts elements singulars que junts, cada u a través de les seves pràctiques i dels seus sabers, compon, que també és una paraula que he fet servir molt en el llibre, aquesta idea de composició d'un medi, d'un entorn. I sense tot això, per moltes lleis i per molts edificis que tinguéssim i per molts currículums que tinguéssim, no tindríem res. Aquesta és una mica l'aposta central del llibre i el perquè d'aquesta paraula.

Entrevista a Marina Garcés.

M'agradaria poder parlar sobre la incertesa. Com es posa una mestra en joc? Com acull a un altre o a una altra? Preguntar-se per la relació educativa és preguntar-se també per què la fa possible, per allò que la sosté i per quines són les condicions de possibilitat. Però preguntar-se per aquestes condicions que mobilitzen l'acció educativa no implica aconseguir trobar una certesa, sinó que aquestes constantment romanen com unes preguntes que estan obertes, ja que el fet educatiu és un procés que sempre està inacabat. Porte una cita de la professora de la Universitat de València, Clara Arbiol, que diu: «reconèixer que l'altre és i serà sempre un misteri em permet mantenir un pensament sensible amb l'altre sense dominar-lo, ni fer-lo meu, ni sotmetre'l a la meua llei (...) Per poder estar en relació amb l'altre, amb qui és l'altre i no amb què és l'altre cal fer un treball de la mirada. Un treball que ens permeta veure a l'altre i no allò que nosaltres elaborem com a fantasia, com a objecte d'intervenció, com a diagnòstic o com a problema». Com és possible viure aquest vincle, aquesta riquesa relacional, no com una mercaderia sinó com una necessitat vital i fora de les lògiques de mercat? L'educació, afirmes, és una invitació a prendre el risc d'aprendre juntes.

En la teva reflexió és molt bonic com feies servir un sentit positiu i potencial de la incertesa, apropant-la a aquest misteri, a aquest espai que mai pot ser sotmès al control absolut de tots els seus efectes, enfront de com la incertesa avui se'ns projecta com un discurs de la por. Per tant, una primera manera de respondre la teva pregunta seria dir això, fent nostra, o apropiant-nos d'un sentit de la incertesa que no sigui només sinònim d'amenaça. Avui diem incert a tot el que és amenaçador, a tot el que és un perill, però hi ha una incertesa que és la nostra condició per poder ensenyar i aprendre d'una manera que no estigui convertida en un procés de pur control.

I això té a veure també amb els processos capitalistes i de mercantilització de l'educació. Qualsevol procés productiu, competitiu i econòmic dins del capitalisme, el passat i l'actual, necessita uns determinats mecanismes de control, de verificació i de rendibilitat. Quan aconseguim col·lectivament que en un espai qualsevol d'educació no tot el que hi passa sigui susceptible de ser sotmès a aquests processos, d'alguna manera ja estem sabotejant, transgredint i fent possible alguna cosa més que aquesta idea capitalista de l'educació. Una altra cosa és fins a quin punt ens podem apropar al centre d'allò que estem fent en un entorn educatiu, que sigui només el moment excepcional d'allò que estem fent en un espai pedagògic o que quasi no ens quedi ni marge per fer-ho, que moltes vegades és el que acabem sentint quan se'ns ofeguen tots aquests processos, sobretot d'avaluació no només de l'estudiant sinó de tot el sistema com a tal que es converteix en un sistema de vigilància, i ja no només de control, sinó de vigilància, de fiscalització i finalment de domini fins i tot dels processos mentals del mateix professorat, que és una de les coses que trobo que en aquests moments és més preocupant.

Parlem ara d'allò que nomenes com la «servitud adaptativa». Al capítol que porta aquest nom recordes una vivència amb un alumne de Filosofia que et diu que li han comentat que «usted los trabajos los quiere personales». La teua invitació a pensar de manera personal un problema filosòfic es converteix en una consigna a obeir per a aquest alumne. El pensament lliure es presenta com una modalitat més entre d'altres i l'autonomia en una forma de subordinació. Recorde un text de Pepe Contreras, professor de Didàctica a la Universitat de Barcelona, on reflecteix una anècdota semblant. Una alumna va al seu despatx per tal de fer una tutoria i li comenta que ell basa les seues classes de didàctica en coses massa abstractes, que el que realment necessita ella són «coses pràctiques que li servisquen a l'aula». Això l'ajuda a pensar en si existeix un alumnat en abstracte, que no estiga travessat pels eixos, entre d'altres, de classe i gènere. Com pot ser que la invitació a pensar de forma lliure i autònoma s'estiga convertint en una forma més d'obediència? Com podem superar la idea del «receptari», de l'adaptació al que pensem que una figura d'autoritat desitja de nosaltres?

La pregunta de tota educació és si ha de transmetre només seguretat o alguna cosa més. Si només ha de transmetre seguretat, que és el que reclamen posicions d'educació moltes vegades d'un estudiantat acostumat a no només saber què ha de fer, sinó quins resultats ha d'obtenir, com serà avaluat i, per tant, com pot actuar precisament sota un control absolut de la seva pròpia acció i del que l'altre li demana, doncs tindrem una educació en la qual només es tractarà d'explicitar al màxim quins són els requisits, paraula central avui dia, en qualsevol proposta de treball educatiu, i quins seran els resultats. Què passa si podem obrir això a alguna cosa més? És a dir, més enllà d'aquest espai de seguretat igual a control, igual a precisió de tots els seus mecanismes, a què estem invitant? Aquesta és una altra paraula que crec que surt restant en el llibre, aquesta idea de l'educació com una invitació. Una invitació no és llançar les persones al buit, això no ho vol ningú, ni les criatures ni els adults. O sigui, no és aquella idea una mica massa romàntica d'una educació que advoca per sortir tots a la intempèrie i inventar-nos-ho tot. Això segurament no és suportable i menys en un món com l'actual, on domina la por per sobre de l'aventura.

Ara, es pot invitar, acompanyant a aquells que aniran a trobar coses, idees, coneixements, pràctiques, didàctiques molt concretes, el que sigui, una mica més enllà d'allò que els hem donat o d'allò que se'ls està oferint? Penso que aquest és l'objectiu de qualsevol educació i, per tant, ho hauria de ser també de qualsevol estudiant que s'acosta a aprendre més enllà d'un conjunt de receptes, d'instruccions i de procediments. Potser la clau és com es pot acompanyar això avui en un entorn social i en una idea de futur dominada per l'amenaça i per la por. Potser el professorat és el primer que ha de començar a qüestionar aquest lloc del discurs i aquesta manera d'entendre quin és el nostre temps i què podem esperar dels altres en funció del que podem imaginar de l'educació també.

Entrevista a Marina Garcés.

M'agradaria indagar una miqueta en la privatització que està sofrint el coneixement. Actualment, estem vivint una colonització d'allò que es coneix com el capitalisme cognitiu. Les vessants són diverses: augment de l'ensenyament privat i les concessions a grans grups i fundacions educatives, tant en l'àmbit de la presencialitat com sobretot en allò que té a veure en el món digital. Però també, diuen Jan Masschelein y Maarten Simons a l'obra «Defensa de la escuela. Una cuestión pública» (Miño y Dávila Editores), la privatització està relacionada amb l'apropiació individual d'una sèrie de sabers, habilitats i competències que ajuden a garantir la divisió de classes. Amb això, polítiques de segregació, com és el cas del districte únic que s'ha implementat recentment ací al País Valencià, suposen un pas més en aquest camí. Com podem subvertir que l'escola siga vista, principalment, com un espai que assegure l'ascensor social de les futures generacions?

Penso que hi ha tota una sèrie de referents sobre el que entenem per públic i privat, i també segurament pel que entenem per ascensor social, que potser hem de començar a canviar, perquè els horitzons amb els quals es van construir, principalment per l'estat del benestar, que és el que va repartir d'una manera més o menys pactada què era públic i què era privat en un capitalisme socialdemòcrata que no va acabar del tot amb el capitalisme, però tampoc se'n va anar cap a un sistema d'una igualtat real de drets. Aquest pacte ha saltat pels aires, es manté en una mena d'equilibri precari perquè no es pot acabar de desmuntar del tot, o a segons quina velocitat.

I, per una altra banda, aquesta idea que depenia d'aquest mateix marc de comprensió de qui podem ser en funció de l'educació que rebem, que és la idea d'ascens social, on les classes socials, a través d'una història de millora, de progrés i d'anar-nos encaminant col·lectivament cap a un futur no només més digne sinó més pròsper, podíem anar pujant. Però què vol dir pujar avui? On està la part de dalt de l'edifici? En una societat global absolutament trencada on el que hi ha és un abisme. No hi ha un edifici entre rics i pobres, no hi ha multimilionaris, hi ha hiperrics que no sabem què són, una colla de gent que ja no sabem si és gent, és una cosa estranya que exerceix un domini sobre la resta, i la resta també està esclatada en mil mons. La segregació no té ni un ordre per dir qui està a cada lloc entre classes socials i entre mons. Tampoc existeix allò que fa uns anys es deia el primer món, el tercer món i els països en vies de desenvolupament.

Si l'ascensor social va ser la imatge d'una època per dir cap on es volia anar, quina seria la imatge avui per nosaltres? Jo no ho sé, però podríem intentar trobar-la. Intentar anar a trobar una que no generi la frustració que està generant la idea que uns fills si van a l'escola, podran arribar a la universitat i seran gent de classe mitjana benestant i amb una vida ordenada sinó una altra, potser més interessant,  tot i que parteixi de les runes d'aquest altre món. I penso que aquí és on hauríem d'anar: a trobar un imaginari de la justícia i del desig vinculat a l'educació que ja no depengui d'aquesta estructura d'un món que ja ha caigut.

El teu company i amic «d'Espai en Blanc», Jordi Solé, parla de la colonització Psi del discurs educatiu. Al respecte, afirma, que estem assistint a un ús abusiu del diagnòstic en salut mental a l'hora de definir les manifestacions conductuals de la xicalla i l'adolescència, sobretot quan els seus comportaments generen algun tipus de dificultat en la dinàmica escolar i l'adquisició dels aprenentatges. Així, s'ha imposat un model de coneixement acadèmic i producció investigadora que, en nom de la cientificitat empírica (de dubtosa garantia d'objectivitat, tal com afirma Jordi), està provocant una «asfíxia del pensament» en tots els àmbits del saber. En el camp de la filosofia i la teoria de l'educació, aquest fet té els seus efectes a l'hora de definir els problemes i els conceptes que s'elaboren en aquest camp de saber, en ser marginada qualsevol experiència singular i pràctica de pensament que no estiga circumscrita a la investigació de laboratori o als excessos de l'avaluació estadística. Hi ha actualment un excés de cientifisme a l'hora d'abordar l'educació?

Sí, penso que hi ha un excés de cientifisme, que no de ciència. Tant de bo hi hagués més ciència en el sentit d'un coneixement lliure, obert i discutible en tots els àmbits de l'educació. Penso que hi ha molt poca ciència i molt de cientifisme i, sobretot, un cientifisme de la por, el mateix que va sortint en tota la conversa. És a dir, dona'm una dada i sabré qui ets. Dona'm un diagnòstic i sabré com parlar-te. Dona'm un indicador, paraula tremenda dels nostres temps, i et respondré. És a dir, ningú vol parlar, interactuar o relacionar-se, en aquest sentit, sinó és a través de la mediació d'alguna cosa que estigui classificada per alguna mena d'aparell científic, econòmic o legislatiu.

Qui pot trobar-se així? Entorn d'una cosa, com dèiem abans, tan concreta, tan artesanal i alhora tan complexa, i que necessita moltes variables al mateix temps per poder-se elaborar, com és la relació entre persones aprenent juntes, ensenyant i buscant, d'alguna manera, una orientació en allò que cal saber fer i aprendre en una societat com l'actual. Per tant, és el cientifisme de la por, i està fent que aquest espai pel pensament no estigui. Pensar sempre és orientar-se cap a alguna cosa que no sabem del tot, perquè si no, no la pensaríem, la faríem o la sabríem. Com es pot pensar si ho reduïm tot a aquest tipus de manifestacions?

Acabem amb un passatge teu meravellós. A l'obra «Comú (sense isme)», de Pensaré Cartoneras, es fa una recopilació d'alguns textos que has escrit al diari «Ara» i de la revista «Nativa». Allí tens un text titulat «Lectura i comunitat» on acabes amb el passatge «Un matí qualsevol en una escola de la meua ciutat». Allí contes com en l'escola d'una amiga, on s'havien donat una sèrie de mals resultats acadèmics, i veient la falta de recursos que oferia el Departament d'Educació, havien decidit implementar una hora de lectura, tots els matins de 9 a 10, a tot l'alumnat del centre, des dels tres anys fins a sisè de Primària. Allí, escrius, t'agradava imaginar aquest gest silenciós (però potser no tant) de veure a tothom llegint tranquil·lament. T'agradaria, també, saber què lligen. Però precisament, acabes afirmant, t'agradava encara més no saber-ho, no tenir ni idea: «aquest no-saber és el que desencaixa els entorns de les nostres ciutats i les fa, per moments, més habitables». Aprofitant aquesta mirada tan bonica cap a un gest com el de la pausa que implica necessàriament la lectura, i enfront d'un món on l'atenció cada vegada està més colonitzada per les NTIC, i on predominen gurús i experts que diuen què ha de ser i fer una escola per millorar els seus resultats, m'agradaria preguntar-te: quina escola imagina Marina Garcés?

Segurament la que continuaria el dia després de les 9 i les 10 amb tots aquests nens i nenes després d'haver llegit una estona, què més hi passaria, no? Què passaria a les 10 quan tanquen aquests llibres que no sabem exactament quins són? Com s'hi pot jugar? Com s'hi pot estar? Com s'hi pot escoltar? Jo, sobretot, potser ara si partim de llegir per acabar aquest exercici de la imaginació aniria també cap a l'escoltar. Una escola on hi hagués escolta. Escolta de tots cap a tots, on els nens i nenes es poguessin escoltar els uns als altres, i escoltar no vol dir estar cerimoniosament atrapats en una mena d'àgora permanent perquè això també és una ficció. Escoltar vol dir simplement disposició, vol dir disponibilitat, vol dir obertura. Per part dels mestres també moltes vegades hi ha molt poca capacitat d'escolta quan el professorat està angoixat, atrapat i precaritzat. Si les escoles també van més enllà de les relacions entre persones i són entorns en què s'hi ha de poder passar per anar-se'n més enllà, doncs també estaria genial que aquelles institucions anessin rebent amb orelles molt grosses o que aquells entorns poguessin ser llocs on anar deixant també coses que els altres puguin trobar.